LAS COMPETENCIAS YA NO SON LO QUE ERAN

Oscar Corvalan V. Enero de 2007.

1. Presentación.

Para ilustrar el significado, siempre en evolución, del concepto de competencia, se pretende dejar atrás ciertos mitos, simplificaciones, esquematizaciones y recetas sobre el tratamiento del concepto de competencia en el sentido de formar un ser competente que integre no solo las demandas provenientes del mercado actual, sino de su propia personalidad, comunidad, sociedad y organización social y tecnológica.

Este artículo intenta analizar el concepto de competencias y su evolución, a partir de su aplicación en la educación superior, en vista a proporcionar algunas recomendaciones para la formación y desarrollo profesional universitario. Importa proporcionar un soporte teórico que sustente el desarrollo curricular, explicite los modelos de aprendizajes; así como proporcione las fundamentaciones del hacer en su vinculación del desempeño. Varios autores han adelantado sus concepciones o entendimiento crítico del concepto (Letelier, del Solar, Irigoin, Mertens, Tobón) en esta región. Frente a ello, nos preguntamos si no estará ocurriendo un reduccionismo metodológico-conceptual debido a una limitada conceptualización; o bien, si otros autores nos ponen frente a sus aproximaciones a las competencias que distan de ser competencias verificables. Para ello, el artículo se inicia con una revisión de las principales críticas dirigidas al enfoque por competencias desde el mundo académico.

En particular, es fundamental dilucidar: ¿Quiénes forman competencias profesionales, las Universidades o las empresas? Se sostiene que las competencias deben ir integradas desde un comienzo y no basta con una practica final, o bien con echar las bases para que luego sean desarrolladas en el mundo laboral.

En segundo lugar, el concepto de competencia se debe trabajar a distintos niveles del proceso de desarrollo curricular. No se logra desarrollar las competencias de empleabilidad solo con su aplicación por parte de un docente, ni siquiera de una carrera aislada. La actual estructura de títulos y grados, reglamente de estudios y gestión curricular no permiten gestionar productivamente el desarrollo de las competencias.

En tercer lugar, las competencias implican la movilización de diversas competencias personales que corresponden a distintas procesos que hacen que el modulo –que reemplaza al asignaturismo disciplinario- no se una mera unidad de contenido, sino realización indispensable a la demostración de la competencia o subcompetencia.

En cuarto lugar, la introducción del enfoque curricular de competencias, junto con las NTICs producirá un cambio equivalente a una mutación en la enseñanza universitaria, la organización académica, la gestión curricular y los propios procesos de aseguramiento de calidad hasta hoy comúnmente aceptados.

Además, se postula que en el futuro las competencias no serán lo que son porque la sociedad misma está sujeta a un rápido cambio social y tecnológica que obliga a revisarlas y actualizarlas permanentemente, lo cual no obsta para establecer los referenciales de competencias esperados por el medio externo a la universidad.

Comparar con definiciones aportadas por María Irigoin

2. Fundamentación.

Probablemente lo que se ha denominado “debilidades” del enfoque curricular basado incompetencia, no sean más que insuficiencias de información o desafíos a superar en su aplicación y experimentación a nivel universitario. Dado que este enfoque viene aplicándose con notable éxito durante un cuarto de siglo en el mundo de la educación técnico-profesional y de la capacitación, algunos autores han tomado mecánicamente su limitada concepción y la han tratado de aplicar a la educación superior, con las consiguientes insuficiencias, debilidades e incoherencias. (Es como si se usara un eficiente tractor agrícola en labores de transporte donde dejar de ser la mejor opción). He aquí un somero análisis del sustrato que ha venido impidiendo el avance de la aplicación sistemática de este enfoque a nivel de educación superior.[i][ii]

Primeramente habría que sostener que el enfoque curricular por competencias llegó para quedarse (no como moda pasajera) al menos mientras duran las condiciones imperantes por la integración de nuestros países al mercado internacional y a todos los procesos socio-económicos-culturales que engloba la globalización. Sencillamente, hoy no es posible que el sistema educativo ofrezca un aporte al país, organizaciones y empresas si no desarrolla en las personas competencias para ser competitivos internacionalmente. Por tanto, la adecuación de la educación y la formación profesional son requerimientos que le vienen desde fuera al sistema educativo, incluyendo a las universidades.

En este sentido, ya no basta con que las instituciones de educación superior emitan títulos y grados, cuando se sabe que ni siquiera al interior de las mismas tienen un reconocimiento explícito. Dada la diversificación de las instituciones de educación superior, no son evidentes las competencias de que disponen egresados de diversas instituciones. Por tanto, es legítima la sospecha de la sociedad, las instituciones, las organizaciones y las propias empresas, respecto de qué puede esperar de un egresado/a. Se requiere que quienes emiten títulos y grados se hagan responsables por el perfil de competencias del egresado a quienes se los confieren, que expliciten qué tipo de problemas profesionales están en condiciones de resolver, qué tipo de proyectos les pueden encargar, qué tipo de compromiso profesional pueden esperar; ello, más allá o gracias al conocimiento humanístico-científico al que hayan sido expuestos/as.

En segundo lugar, precisamente porque estamos frente a una aceleración de la velocidad del cambio social y tecnológico es que necesitamos formar personas no solo hábiles y con destrezas para manejar problemas y proyectos del presente, sino también del futuro inmediato y mediato. Este último no es enteramente previsible y, por tanto, solo podemos asegurar ciertos umbrales de competencias para segur aprendiendo, a condición que las instituciones educativas se hagan cargo de continuar ofreciendo programas relevantes para sus egresados. Es casi seguro que luego de una etapa de contracción económica las empresas no van a volver a contratar a personas con “habilidades similares” a las que despidieron al inicio del ciclo recesivo, ya que el cambio social y tecnológico las obligará a ofrecer productos y/o servicios cualitativa y competitivamente diferentes.

En tercer término, conviene comprender que el sentido que tiene la indagación de las competencias o habilidades actualmente demandadas está en relación con la posibilidad de integrar conocimientos, habilidades y disposiciones personales, e incluso las propias competencias. No se trata de una foto estática, sino que de una película con miles de fotos que van cambiando, desdibujando y dibujando nuevas imágenes que conforman competencias cambiantes a la luz de la evolución del cambio organizacional y tecnológico. Tampoco se trata de ubicar a las empresas que se requieran un determinado tipo de competencias que la institución educativa es capaz de desarrollar, sino de comprender que las empresas se ubican en un “continuo” que sigue con menor o mayor distancia al cambio socio-tecnológico. De hecho, el sistema educativo de alguna manera refleja los grados de desarrollo de las organizaciones productivas al enviar al mercado laboral a técnicos y profesionales con competencias desarrolladas a diversos niveles. El resultado de ello, consiste en que, para alcanzar mayores niveles de productividad y participación social, algunos egresados tomarán más tiempo de su vida útil que otros más aventajados por la calidad de la educación recibida.

En cuarto lugar, si bien existen algunas incógnitas respecto de lo que depara el futuro cambio socio-psicológico y sus demandas sobre las personas, el desarrollo tecnológico está bastante acotado en el caso de nuestro país por la delantera que nos llevan los países industrializados tempranamente. Se entiende perfectamente que no se trata de un desarrollo lineal (como lo propuso en su tiempo W. Rostov), pero, en la medida en que no somos los sudamericanos quienes lideramos las patentes mundiales, cada vez más quedaremos a expensas de las tecnologías producidas en los países del hemisferio norte y a seguir los métodos de producción que los compradores de nuestras exportaciones nos impongan.[iii] Con independencia de los avances a mostrar en la industria del cobre, si tan solo pudiésemos desarrollar la capacitad societal de adoptar y adaptar nuevas tecnologías en función de nuestro propio desarrollo social y tecnológico, habríamos dado un paso adelante hacia una menor dependencia tecnológico-económica-académica.

En consecuencia, las competencias profesionales que se detecten hoy solo pueden servir de pretexto a las instituciones educativas para desarrollar competencias con el potencial de seguir el cambio social y tecnológico. Este desafío es propio de las universidades, ya que en los niveles educativos inferiores se enfatiza más “lo que es” y el “saber-hacer” que el analizar, sintetizar, “saber por qué”, proyectar, diseñar y resolver problemas desconocidos, propios del nivel superior.

En quinto lugar, es posible que la actitud desconfiada con que muchos académicos observen las tímidas aplicaciones del enfoque de competencias hechas en el nivel universitario, refleje más su parsimonia para adoptar el cambio copernicano implicado, que una verdadera dificultad epistemológica o dificultad de operacionalización. Como en toda disciplina universitaria, la ciencia avanza gracias a la experimentación y la renovación de hipótesis, incluso sustitución de teorías. Sorprendentemente, el ethos universitario no se aplica a lo más propio de la universidad que es investigar y enseñar. Convengamos que no se trata de una desidia persona de algunos académicos poco motivados a innovar, sino que la sobre simplificación que a menudo se ha hecho del concepto de competencias ha llevado sea a su aplicación mecánica, sea a refugiarse en las llamadas teorizaciones de competencias de transferibilidad, meta-operaciones, meta-cognición y meta-crítica, que no proporcionan necesariamente medios de verificación que permitan comprobar su utilidad en el mejoramiento de rendimiento alguno. En ambos casos, se concluye en la negativa por experimentar la aplicación del enfoque por competencias aceptando los desafíos de su mejoramiento continuo como parte del proceso científico. Se podrá criticar la visión teleológica implícita en el enfoque curricular por competencias, pero no sin justificar antes el limitarse a la visión de la ciencia limitada a la búsqueda de la verdad. Por lo demás, no hay razón para adherir a un enfoque u otro en forma totalitaria y excluyente cuando la vida misma invita a la diversidad a todo nivel. Además, desde el punto de vista socio-cultural nuestro país aún no logra aceptar ampliamente propuestas metodológicas en boga en países industrializados, como son, por ejemplo, el enfoque de evaluación de 360º, o bien de mejora continua en las empresas que contiene una crítica explícita aceptada desde los estamentos inferiores hacia los superiores. Ello no obsta para que se siga intentando superar el legado histórico-cultural del trabajador chileno que lo condena a funcionar solo en la medida en que se le ordena.

En sexto lugar, precisamente por vivir en una sociedad cambiante, los profesionales competentes hoy deben ser capaces de serlo también mañana. Pero esto no es mero asunto del individuo, sino que depende igualmente de las competencias colectivas que pueda desarrollar en función de los cambios que se operen en la organización productiva. Le Boterf ha explicado con maestría estos conceptos y postula que cada cual debe enfatizar la profesionalización y las competencias para la navegación.[iv] Tanto en la organización educacional como empresarial, es necesario debatir tanto las competencias individuales como colectivas, su desarrollo en las personas como portadoras de las mismas, así como en las organizaciones como facilitadoras de su puesta en acción. Ello permitirá que cada profesional esté en condiciones de “navegar” por las turbulentas aguas que produce el rápido cambio social, organizacional, cultural y tecnológico, así como en función de las respuestas individuales al mismo.

Por último, si algo existe debería ser posible identificarlo, conceptualizarlo, cualificarlo y examinar su desarrollo; de modo que es esperable que las competencias sean desarrollables, medibles y que produzcan rendimientos diferenciales según los individuos y los contextos cuyos recursos logren movilizar. Evidentemente el rol de la educación consiste en desarrollar las competencias de las personas, no sin tener presente que el rol de las organizaciones productivas es diseñar y crear contextos de aplicación y desarrollo continuo. He aquí, entonces, el gran desafío para la educación superior. ¿Qué significa conocer, analizar y sintetizar tal o cual conocimiento científico y/o humanístico sino en relación a satisfacer alguna necesidad humana, algún problema, algún proyecto? Por años, la educación ha informado a los alumnos sobre el conocimiento acumulado existente, sin preocuparse de cómo cada cual hace la integración, la síntesis y la aplicación del mismo a su propia vida personal, social laboral. La exigencia del enfoque de competencias pone en jaque esta visión y acostumbramiento y nos obliga a revisar completamente la arquitectura y funcionalidad del sistema educativo, incluyendo la universidad.

3. Visiones y versiones del enfoque por competencias.

No es recomendable ni deseable limitar la competencia a una combinatoria automática de conocimientos, destrezas y actitud positiva hacia la tarea; ya que ello no contribuye suficientemente a la integración del conocimiento y la acción competente ni tiene en cuenta la combinación de las competencias individuales y colectivas exigidas por la profesionalización y la capacidad de navegación de la persona en el cambiante escenario socio-político-productivo. Limitar la competencia a la ejecución exitosa de tareas limitadas en su contenido, sin que el sujeto sea capaz de combinarla y relacionarla con las demás y el contexto socio-técnico en que la ejecuta, equivale a volver al enfoque que definía los pasos de cada tarea para el entrenamiento en el trabajo tayloriano del pasado. El fin de la era fondista y del enfoque tayloriano del trabajo conlleva la necesidad de redefinir la acción competente del trabajador, técnico y profesional, en sus respectivos ámbitos de desempeño. Por lo tanto, adoptar un enfoque de competencias limitado no permite el desarrollo de la empleabilidad y la participación ciudadana esperada de cada uno de ellos.

Si bien puede ayudar al diseño de un currículo más pertinente tratar de identificar perfiles de competencias basados en el cargo y la función que desarrolla un trabajador, lo que está demandando la creciente competitividad empresarial son competencias integradas y en desarrollo constante. De modo que, quedarse varios años con la fotografía que refleja el perfil del egresado definido para el mediano plazo, significa renunciar a una visión dinámica del desarrollo de las competencias y equivale a pretender que el técnico o profesional se preparan de una vez y para siempre. En realidad, ninguno de ellos desarrollará competencias de empleabilidad sin recurrir periódicamente a periodos de reflexión, revisión, complementación y medición del aporte que hace con sus competencias en el medio socio-técnico en que se desenvuelve en cada periodo de su carrera profesional.

En este contexto, pretender que la educación (superior o técnico-profesional) entrega las competencias básicas para que luego en el trabajo se desarrollen las competencias profesionales, es, no cabe duda, un contrasentido. En efecto, se comete el mismo error que cometía aquella visión pedagógica que implica ofrecer un conocimiento humanístico y/o científico y esperar que luego, por arte de magia, el egresado fuera capaz de aplicarlo en la resolución de problemas, preparación de proyectos y participación activa en grupos de trabajo.

Como se aprecia en el cuadro siguiente, no existe una visión unívoca del enfoque por competencias. Cada autor enfatiza un aspecto, una parte, un componente, un enfoque de enseñanza o un tipo particular de competencia asociada a un determinado nivel de rendimiento esperado de su aplicación. En consecuencia, la adopción del enfoque curricular por competencias a nivel universitario exige del diseño curricular un doble esfuerzo por aplicar las categorías que logren integrar mejor las partes o ángulos propuestos por diversos autores, al mismo tiempo que un esfuerzo de experimentación e investigación en cuanto a su instalación en su respectivo contexto de cultura institucional, con docentes de las más diversas disciplinas y ethos de enseñanza.

Es un hecho que el concepto de competencia se ha venido enriqueciendo en el transcurso de las dos últimas décadas, muy probablemente a causa de los cambios y desafíos que ha venido planteando el mercado laboral como consecuencia de los procesos de globalización experimentados por los países y organizaciones productivas. Pero también, hay una evolución dada por una mejor comprensión del fenómeno de la competitividad y de la preparación de las personas para actuar competentemente en las organizaciones productivas que compiten a nivel global. Al mismo tiempo, la aplicación experimental de este enfoque en algunas instituciones educativas y empresas de avanzada ha permitido aquilatar mejor los desafíos y los cambios sistémicos que demanda, permitiendo visualizar mejor la sinergia producida por gracias a un diálogo más fluido entre el mundo del trabajo y el de la educación y mejor sintonía entre sus respectivos componentes.

El tratamiento analítico del concepto de competencias exige un examen de su comprensión y evolución reciente para evitar su amputación o asepsia y la adopción de propuestas metodológicas insuficientes frente a los desafíos actuales y del futuro previsible del mercado laboral. Al mismo tiempo, la síntesis en un enfoque sistémico y una visión holística resultan indispensables para evitar una balcanización conceptual cuyos efectos negativos serán sentidos por el estudiante que no logra integrar las competencias su vida activa.

Autor	Visión de la competencia	Consecuencias teórico-metodológicas
Annan, Kofi. ONU, 1999.[v]	La combinación de habilidades, atributos y comportamientos que están directamente relacionados con un desempeño exitoso en el trabajo.	Si bien esta visión de las competencias apunta al desempeño, omite mencionar la base de conocimiento en que se funda; así como la combinatoria que se da entre competencias individuales y colectivas.
Blunk, citado por Oteiza, F. CIDE 1992??[vi]	Enfatiza el ejercicio virtuoso de la profesión. Modela las competencias desde arriba.	Al apuntar al desarrollo máximo de la competencia, este autor omite establecer una hipótesis de desarrollo de la competencia.
Cinterfor. Diseño carric. Basado en normas de comp. Laboral. 2004.[vii]	Conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares históricos y tecnológicos vigentes.	Se centra demasiado en el saber-hacer útil en la capacitación y deja de lado tanto el desarrollo de las competencias colectivas como el análisis del entorno socio-organizacional que provee los recursos que debe movilizar el individuo en su desempeño (satisfactorio).
Irigoin M. y Vargas F. 2002[viii]		Su temprana definición del concepto no le permitió percibir su dinámica y el concepto más amplio de profesionalización que la calificación
Letelier, Mario (2003), citado por Ma.Inés Solar, 2005.[ix] Presentación en U. de C. 17 enero 2007.	Capacidades individuales que permiten realizar tareas...entre sus componentes están las destrezas, habilidades, conocimientos, actitudes, rasgos personales.	No indica como desarrollar conjuntamente las competencias individuales y colectivas. No se integran los conocimientos. No se valoriza (mide) la acción competente. No se establece la combinación de elementos No se diseña una hipótesis de evolución. Asume que la competencia viene después de la formación, con su nivel de desempeño.
Le Boterf, Guy. 2000[x]	La persona competente sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, combinando y movilizando un equipamiento doble de recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y de redes (bancos de datos, documentos y experiencia).	Desarrollos teóricos posteriores llevaron al autor a considerar la importancia crucial de combinar las competencias individuales y colectivas (2004), enfatizar la profesionalización y abogar por el desarrollo de competencias de navegación en un mundo socio-técnico-laboral cambiante. El énfasis puesto en lo que esperan las organizaciones productivas de la acción competente deja un flanco débil en la preparación de las mismas.
Mertens, L. Cinterfor/OIT. 1996.[xi]	Actividades que tienden a proporcionar la capacidad práctica, el saber y las actitudes necesarias para el trabajo en una ocupación o grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica.	Por tratarse de los primeros desarrollos en latino-américa, orientados a la capacitación más que a la educación, esta concepción adolece de una proyección epistemológica que logre el ansiado aprender a aprender, la integración de competencias y la construcción del conocimiento
Perrenoud, Philippe 2001[xii]	La competencia se demuestra en el grado de autonomía en el trabajo, en la confianza que se deposita en el trabajador, la cual depende de su competen-cia. Una competencia declara-da es una condición necesaria para ser reconocido. El grado de autonomía revela el desa-rrollo alcanzado por la comp.	Este novedoso enfoque de la competencia choca con la cultural autoritaria latinoamericana, que no deja avanzar en la implantación de sistemas de mejoramiento continuo de la calidad, por la des-confianza histórica hacia el trabajador y su falta de toma de decisiones, de capacidad crítica y de autonomía en el trabajo. Su aplicación hasta aho-ra está limitada a islotes de organizaciones pro-ductivas de alta tecnología y de capital foráneo, pero puede señalar el des.futuro de las compet.
Randall, J. 2003[xiii]	Habilidad de hacer algo apropiado, depende de lo que las personas saben (conoci-miento), del entendimiento y habilidades tales, que la capacidad es mayor que la suma de las partes.	El énfasis que pone el desarrollo de la compe- tencia en su aspecto procedimental obliga a explicitar cómo poner en acción el saber, explicitar el proceso de reflexión-comprensión de la tarea o problema, así como las relaciones que producen sinergia. No da cuenta la cultura local y empresarial predominante en cada contexto.
Solar, Ma. Inés, 2005:175[xiv]	Las competencias suponen… establecer y mantener relacio-nes… es algo más que una ha-bilidad; es el dominio de pro-cesos y métodos para aprender de la práctica, de la expe-riencia, de la intersubjetividad	El peligro consiste aquí en subjetivizar demasia-do el enfoque, al punto de no poder medir la acción social competente resultante. Es entera-mente deseable el énfasis procedimental de la competencia, pero no hay que confundir la etapa de formación con la práctica de.
Tobón, Sergio [xv]	..procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resol-ver problemas…aportando a la construcción y transformación	Intenta traducir las competencias a nivel uni-versitario reduciéndose al análisis de los test de evaluación estandarizada y proponiendo un concepto tan amplio que resulta imposible definir criterios de evaluación y conds. de realización.
UNESCO. Morin, Edgar [xvi]	Enfatiza el saber actuar en los diversos ámbitos vitales frente al paradigma de la complejidad	La complejidad circundante es trasladada a la pedagogía, pero la didáctica se queda sin herra-mientas y estrategias suficientes para desarrollar el paradigma de la complejidad propuesto.

Rolf Arnold (2005) ha percibido con justeza que el enfoque por competencias permite superar la antigua escisión pedagógica entre formación general y formación profesional.[xvii] No obstante, para lograrlo es necesario construir modelos pedagógicos integrales e integrados que logren acercarse cada vez más a la formulación y validación de hipótesis de desarrollos de las competencias que demuestren la gradualidad de la acción competente.

La revisión de algunos conceptos de competencias en boga en la actualidad indica que “los mismos están cargados”; es decir, tienen implicaciones serias sobre el rediseño curricular universitario y es recomendable aplicar un enfoque holístico que integre en función de los actores sociales y del contexto institucional los mejores elementos aportados por cada autor. La sola aplicación de una de las definiciones anteriores podrá conducir a una situación insatisfactoria y a hacer peligrar el cambio curricular propuesto. Es notoria la diferencia en cuanto al alcance del concepto patrocinado por autores latinoamericanos en comparación con el propuesto por autores europeos, quienes han tenido probablemente mayores posibilidades de experimentar y explorar el concepto. En consecuencia, no solo debe enriquecerse el concepto de competencia aplicado con la experimentación propia, sino que debe permanecerse vigilante sobre los nuevos desarrollos y logros de otros colegas que también están bregando por optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje en función del logro óptimo de competencias en sus estudiantes.

Independientemente de las interpretaciones y comentarios que pueda sugerir al lector la lectura del cuadro anterior, se ha producido una suerte de mutación en el concepto de competencia desde sus inicios ligados al taylorismo y al fordismo hasta su actual aplicación en la educación superior, derivada de las demandas que impone la sociedad de la información y del conocimiento. A nivel individual, las exigencias actuales obligan a que el operador se transforme en actor, con un papel predefinido pero con un estilo propio y capacidad de ir más allá de lo prescrito. A nivel procedimental, la antigua competencia enfatizaba la ejecución de operaciones y tareas, mientras que hoy se demanda poner en funcionamiento acciones y reaccionar prontamente a los eventos no previstos. Mientras en mayor énfasis en el siglo pasado se ponía en el saber-hacer, el inicio del presente siglo demanda más el saber actuar. En lugar de adoptar un comportamiento prescrito, se trata mas bien de elegir una conducta a adoptar. Así, la preocupación del administrador ha pasado del control al pilotaje de situaciones nuevas y prescritas que se combinan permanente e irregularmente. Por último, tanto la definición como la evaluación de la competencia del siglo pasado estaba ligada al puesto de trabajo, crecientemente hoy se diseña en función de la empleabilidad y la profesionalización.[xviii]

El concepto de competencia que resulta más útil de aplicar en la educación superior tiene que dar cuenta tanto de las competencias individuales y colectivas de la persona y de la organización productiva (empresa u organización sin fines de lucro), de los recursos disponibles para su movilización por parte del individuo competente, de las cambiantes situaciones que el mismo enfrenta y del rendimiento que puede lograr. Por tanto, la categorización que hace una distinción entre competencias básicas, profesionales y genéricas solo releva de la necesidad de organizar de alguna manera el currículo de enseñanza, ya que la experimentación del concepto muestra que las competencias profesionales son más bien transdisciplinarias, de modo que integran las anteriores categorías para responder a los desafíos del trabajo. Cuando un técnico o profesional desarrolla un proyecto, resuelve un caso, enfrenta un problema lidera o integra un grupo de trabajo, no llama por separado a sus competencias sino que las integra en la búsqueda de una actuación óptima.

El paso de la aplicación del concepto de competencia de Norteamérica a Europa produjo una reconceptualización del mismo, probablemente debido a las diferentes culturas organizacionales y empresariales, como al legado dejado por el Estado de Bienestar en el viejo continente. Tanto Le Boterf (2003) como Perrenoud (2001) enfatizan, el primero la combinación de las competencias individuales y colectivas, el segundo la autonomía profesional que permite el desarrollo de las competencias. Ambos están lejos de definir el concepto en función de puestos de trabajo o funciones específicas prescritas y asignadas a profesionales y técnicos. Ambos proponen una conceptualización más acorde con la sociedad y economía del conocimiento que el legado de organización del trabajo que dejó el taylorismo y el fordismo, con su inherente desconfianza hacia el trabajador, el técnico y el propio profesional. No obstante, la propuesta de combinar y movilizar los saberes teóricos, procedimentales, del medio, junto con el conocimiento tácito de los miembros de una empresa u organización; supone un fuerte trabajo de experimentación e investigación que no pueden realizar los asesores en recursos humanos y que reviene a la universidad.

3. Propuestas para avanzar en el desarrollo de las competencias a nivel universitaria.

Esta sección resume algunas recomendaciones para la formación y desarrollo profesional universitario. Importa proporcionar un soporte teórico que sustente el desarrollo curricular, explicite los modelos de aprendizajes; así como proporcione la fundamentación del hacer en su vinculación del desempeño. Si bien el modelo pedagógico será examinado aparte, resulta desde ya indispensable diagnosticar el terreno o escenario en que esta acción tiene lugar.

Parte del facilitar el avance en el diseño de modelos curriculares acordes con el enfoque por competencias está dado por una mejor comprensión del soporte teórico del mismo. Es interesante recordar, sin embargo, que los desarrollos teóricos de este enfoque solo excepcionalmente han venido de algún académico parte de una facultad de educación. En general, han sido los consultores de empresas competitivas a nivel global los que han captado más rápidamente la promesa que encierra el desarrollo de las competencias de su personal. Así, han llegado a proponer ir más allá del concepto de recursos humanos y cambiarlo por el de capital humano. Ya hace algún tiempo que algunos académicos se venían preguntando si las personas son un mero recurso o el fin último del desarrollo, pero sin llegar a formular una alternativa que desplazara la tecnología y pusiera al Hombre en el centro del proceso de producción. Así, hoy en día, se postula que más importante que la valorización de los recursos financieros, materiales y tecnológicos de las empresas es la valorización contable de su capital humano. De hecho, este avance es coherente con la constatación que parte importante del valor agregado creado por las empresas y organizaciones (incluyendo las universidades) está en la transformación de la información en nuevo conocimiento. Esta constatación obliga a revisar el proceso de enseñanza-aprendizaje para procurar formar personas que estén en condiciones de enfrentar los desafíos que la creación de conocimientos permite a empresas y organizaciones. En síntesis, el cambio curricular no se hará porque lo desean fervientemente las instituciones educativas y sus docentes, sino a pesar de su parsimonia. Es, precisamente, debido a las innumerables reservas que el enfoque por competencias les produce que debiera consagrarse en un campo fértil para la experimentación e investigación educativa y su relación con el mundo laboral.

La escisión actual entre el mundo académico y el mundo de la vida (tanto laboral, privada y, en parte, ciudadana) no es conducente al desarrollo de una epistemología de las competencias que de cuenta de las relaciones entre el saber por qué, el saber cómo, el saber qué y el saber cuando actuar competentemente. Mientras la producción está focalizada en los resultados los académicos están centrados en hacer proposiciones que a menudo no logran mostrar: sea una buena gestión, un desempeño pertinente, un trabajo interdisciplinario, unas relaciones humanas de calidad, o una ética personal y profesional coherente. Así, la buscada transferibilidad de los aprendizajes se vuelve evasiva, mientras la discusión académica se centra en descubrir como se produce la meta-cognición, las organizaciones productivas se centran en las meta-operaciones y las personas están más interesadas en la elusiva calidad de vida, cualquiera sea su connotación.

El proceso de aprendizaje ha llegado a ser el espacio donde se busca la piedra filosofal. En forma similar a como se culpa al malfuncionamiento de la familia por las incoherencias que genera la mercantilización de la vida, estructura y funcionamiento social;[xix] así también hoy por hoy se tiende a responsabilizar al alumno, aprehendiente, participante, estudiante o seminarista de sus propios aprendizajes, sin que se llegue a examinar a fondo la coherencia entre el medio en que aprenden y la calidad de las situaciones de aprendizaje que les son ofrecidas. No basta con sostener que se está aplicando un enfoque constructivista en nuestra educación. Desde años sabemos que los niños y jóvenes de clases populares (que hoy tienen acceso a la universidad) manejan un tipo de inteligencia que favorece al aprendizaje experiencial por sobre la manipulación de los símbolos abstracto del lenguaje y la matemática. No obstante, poco se ha avanzado en la universidad para hacerse cargo de esta constatación. También se sabe que el aprendizaje experiencial facilita el meta-aprendizaje, pero tampoco se usan las experiencias culturales propias de los alumnos para construir los nuevos aprendizajes requeridos por las ciencias y humanidades enseñadas en la universidad. Al contrario, se continúa enfatizando el aprendizaje proposicional que obliga al aprehendiente a despojarse de su cultura de clase y adoptar lenguajes que, bajo pretexto de universalidad, no logran hacer una traducción e interpretación a un nivel que facilite la comprensión y reflexión. Igualmente, en el campo de los valores, la universidad sigue valorizando más la disciplina y su cultura propia, que la producción del bien común obtenida por consenso y que permite a los jóvenes avanzar en su integración social y laboral. Son raros los esfuerzos de grupos universitarios interdisciplinarios que se vuelcan hacia la solución de urgentes problemas de las personas, las organizaciones, las empresas, la comunidad y la sociedad chilena. Se sigue el ritual de preferir publicar en revistas que no están interesadas en la solución de nuestros problemas que en la búsqueda de soluciones efectivas a los problemas del desarrollo personal, social, económico y cultural propio. Estas incoherencias son percibidas, aunque parcialmente, por los estudiantes y –salvo excepciones- en lugar de cuestionar a sus maestros desarrollan una ética cínica marcada por la esperanza de llegar pronto a posiciones de privilegio. La misma actitud crítica que se espera de ellos en las empresas no está centrada en la mejor comprensión de los fenómenos sino en función de la mejor eficacia práctica, con la consiguiente erosión del discurso ético escuchado de sus profesores. Todo ello, no hace sino reforzar la escisión entre mundo educativo y mundo laboral, cuyo diálogo productivo constituye una razón de ser para el desarrollo de las competencias o del actuar competente.

En consecuencia, el enfoque curricular por competencias es una respuesta posible en los esfuerzos por lograr un acercamiento dinámico de la educación y el medio, a partir de una visión holística e integral que transforma el papel del docente y activa el rol del estudiante, para desarrollar juntos nuevas competencias. Por tratarse de sujetos sociales con biografías y desarrollos propios, que operan al interior de una institución con su propia cultura académica, los diseños de propuestas curriculares por competencias estarán mas que teñidos por las variables espacio-temporales y demandará del compromiso de dichos actores y de las autoridades universitarias pertinentes.

La experiencia del autor en materia de aplicación del enfoque por competencias en el nivel universitario indica que es indispensable comenzar por valorizar el proceso de construcción de un perfil de competencias del egresado consensuado, iniciado sobre la base de las demandas externas a la universidad, pero formateado tanto en función de las características institucionales, que le dan un sello al egresado, como de las demandas de las disciplinas abiertas al diálogo y construcción interdisciplinaria y trans-disciplinaria de las competencias requeridas y acordadas. Este ejercicio pone a prueba la capacidad de la institución y sus unidades académicas para relacionarse productiva y positivamente con el entorno socio-económico de su región y del país. También somete a prueba la capacidad de procesamiento que tienen de las señales que le llegan del medio. Incluso, este proceso solo se torna viable cuando existe una voluntad académica de trabajo en equipo, de diálogo interdisciplinario respetuoso y de persistencia en la tarea, toda vez que tanto el diseño como la instalación de la reforma curricular demandan ingentes recursos y voluntades. Ello, entre otros factores, por la temprana evidencia que el desarrollo de las competencias profesionales significativas implica un esfuerzo interdisciplinario para lograr niveles de trans-disciplinaridad propia y en los estudiantes.

La adopción de un buen perfil de competencias del egresado, coherente, operacional y fundado en las exigencias de la nueva producción globalizada; obliga a la institución educativa a replantearse al menos la organización y gestión del aprendizaje, sus métodos de enseñanza, medios de aprendizaje y metodologías de evaluación de aprendizajes. Ello lleva consigo la revisión total de los estilos de enseñanza y didáctica tradicionales por parte de los docentes, e incluso de la infraestructura de salas de clases y laboratorios utilizados para un aprendizaje pertinente. No obstante, no es posible tratar en este artículo cada uno de estos elementos del sistema constructivista que supone la formación por competencias; baste enfatizar que el este enfoque permite aplicar un modelo de evaluación basado en estándares de rendimiento que permiten evaluar todo tipo de competencias y sus atributos en forma graduada, lo cual debe estar en directa relación con su contribución al logro del perfil del egresado.

No obstante, el perfil del egresado se inserta al interior de la estructura de títulos y grados de la respectiva institución, sea que cuente o no con un ciclo de Bachillerato de tipo propedéutico, la estructura de créditos académicos vigente para la obtención de la licenciatura, la titulación, el grado de magíster y el doctorado. Así mismo, la respectiva institución seguramente habrá acordado motivar a sus alumnos para que adopte un conjunto de valores distintivos de la misma, sean éstos laicos, religiosos y/u otros, los que constituirán el sello característico de sus egresados.

Acordado el perfil de competencias del egresado en el marco de la estructura de títulos y grados de la institución, no es menor el tiempo que las comisiones técnicas de docentes de cada carrera, integradas por docentes de las disciplinas básicas, de la profesión y responsables del desarrollo de competencias genéricas, logren articular matrices de análisis de los componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales o disposición al actuar competente, relacionados con cada competencia y sub-competencia. Su resultado debe permitir la formulación de módulos de aprendizaje referidos a un producto o resultado que contribuye directamente al desarrollo de las mismas. Por lo tanto, deben existir incentivos claros para los docentes involucrados, sea liberación de horas de clases, equivalencias con proyectos de experimentación o investigación, o bien premios relacionados con su perfeccionamiento y desarrollo profesional.

El trabajo analítico de desglose del número de competencias y subcompetencias del perfil del egresado acordado, en sus elementos constitutivos básicos, lleva a una fase de síntesis en que se concreta en la elaboración de un plan de formación equivalente a la antigua malla curricular. El mismo, permite visualizar las líneas curriculares que constituyen la formación en competencias básicas (disciplinarias), profesionales y genéricas o transversales. Este detalle se ejecuta a fines analíticos más que por un requerimiento conceptual de las competencias, ya que, finalmente, las competencias profesionales son de tipo trans-disciplinario.

Las matrices curriculares con el desglose de los elementos constitutivos de las competencias y sub-competencias constituyen la base para reemplazar las anteriores asignaturas disciplinarias por módulos de aprendizaje; cuyos contenidos integran, por una lado, elementos cognitivos, procedimentales y actitudinales, y, por el otro, los aportes de alguna de las disciplinas que soportan las competencias profesionales, el reforzamiento de las competencias genéricas y la aplicación relacionada con un producto medible en cuanto rendimiento del estudiante.

Si bien es cierto existe diversas concepciones sobre la duración y profundización del conocimiento a lograr en un módulo, desde el equivalente a una clase hasta un año académico, lo más recomendable resulta ser fijar como criterio el aporte que hace el módulo al desarrollo de una competencia o sub-competencia específica. Es decir, a lo menos tiene que hacerse cargo del logro de una sub-competencia claramente definida, sea que la misma se relacione con puntos de referencia definidos (“benchmarks”) o competencias para las cuales se han fijado sus estándares, condiciones de realización y criterios de evaluación.

Sería insuficiente explicar la resistencia al cambio curricular por una suerte de desidia académica, mantenimiento del status quo que lleva al docente a enseñar lo mismo que aprendió, o simple uso de un determinado texto para secuenciar sus clases. Hay elementos de la cultura académica provenientes del positivismo que bloquean al docente. En la sociedad del riesgo y la complejidad de hoy se pone en duda el simplismo de los argumentos del tipo siguiente:[xx] a) “los problemas se presentan en forma objetiva y lo único que hay que hacer es formularlos claramente; b) todo problema es la consecuencia directa de una causa; c) para comprender una situación es suficiente una fotografía del estado real; d) el comportamiento es pronosticable y solo se necesita información suficiente; e) las situaciones problemáticas pueden dominarse con suficientes recursos; f) el individuo de acción puede aplicar todas las soluciones de los problemas a la praxis; g) con la introducción de una solución puede superarse el problema definitivamente. Estos “errores del pensamiento” están subyacentes en la organización de la enseñanza universitaria y requieren se revisados si se desea formar personas que se integrarán en la sociedad y economía del conocimiento.

5. Conclusiones y recomendaciones.

Luego de haber participado activamente por años en el proceso de rediseño curricular universitario y, parcialmente, en la instalación de una gestión por competencias, es claro que cada equipo responsable de instalar el enfoque por competencias debe revisar el alcance de su conceptualización en función del contexto institucional y diagnóstico propio (incluyendo todos los recursos disponibles, tanto internos como externos); en particular, cabe cuidar de la óptica desde la cual se mira la competencia a implementar; una definición limitada de competencias conducirá a resultados limitados, una definición demasiado amplia, llevará a la frustración por las dificultades de operacionalización. En general, las resistencias a nivel universitario vienen de la tradición positivista, racionalista y disciplinaria imperante que cristaliza en una enseñanza que refleja la segmentación del conocimiento y la especialización en solo una parte del mismo. Si bien la enseñanza de las competencias es motivo de análisis de otro artículo, es necesario recordar que frente al pensamiento lineal y unidimensional aplicado en ambientes crecientemente complejos, se empieza a practicar un pensamiento sistémico y de conectividad dada por el apoyo en redes de todo tipo.

De acuerdo con Gomez y Probst (1987) citados por Arnold (2005), es necesario revisar los siguientes errores en que incurre el pensamiento académico que subyace la enseñanza, resumido en la sección precedente. También, conviene revisar las recomendaciones hechas por Rolf Arnold, parafraseando a Vokknik[xxi] que pone en guardia frente a la llamada definición constructivista del problema, que: “exige dedicar mucho tiempo y energía a la fase de determinación del problema y evitar una precisión del objetivo ultraoperacionalizada”. En nuestra experiencia, se ha optado por concentrar energías en la definición del perfil de competencias del egresado negociado, evitando una precisión “ultraoperacionalzada” de los objetivos de aprendizaje acordes con el desarrollo de las competencias, pero con suficiente precisión y fidelidad a los requerimientos del medio externo. Ello, debido a que diferentes personas construyen sus aprendizajes de diversas formas, con estilos de aprendizajes propios y en contextos particulares diferenciados. De modo que el perfil no se constituye más en un referencial de competencias que en una norma a cumplir con precisión inequívoca.

Nuestra experiencia de rediseño curricular nos ha llevado a tratar de crear nuevos contextos, promover la autonomía del estudiante, la aceptación e integración de las actividades existentes en paralelo con las nuevas propuestas curriculares, según la cohorte de estudiantes que ingresaron a la universidad, con toda la complejidad y contaminación mutua que es posible esperar. Aunque se trata de un proceso incipiente, es difícil pensar que habrá una vuelta al antiguo currículo organizado sobre la base de asignaturas, conocimiento disciplinario e intereses propios de los docentes, ajenos a las demandas de la globalización, sociedad y economía del conocimiento.

También se ha evitado las intervenciones infracomplejas que facilitan la vuelta a viejos hábitos docentes que autofortalecen o autoestabilizan la tradición curricular, pedagógica y didáctica; pero se reconoce el acecho de fallas en el sistema de seguimiento y falta de vigilancia en aspectos fundamentales relativos a la integración entre las disciplinas y la profesión, por un lado, entre las competencias, por otro, e incluso en la aplicación de escalas tradicionales de evaluación que nada tienen que ver con grados de rendimiento o niveles de competencia logrados.

En el proceso de rediseño curricular por competencias existe el permanente peligro de, por un lado, sobre-enfatizar el análisis y lograr una extraordinaria dispersión de sub-competencias, y, por otro lado, sintetizar demasiado las redacción de las competencias a lograr, de modo que todo vale y no es posible derivar de las mismas estándares de desempeño y condiciones de realización pertinentes a la evaluación del logro.

No obstante, siempre es posible aprovechar las fuerzas y motivaciones existentes, incluidas las destructivas que puedan anularse mutuamente, para el logro del objetivo de una transformación radical de la pedagogía universitaria en vistas a asegurar la “performance” de las competencias. En este sentido, las mayores resistencias suelen provenir de las disciplinas ligadas a las ciencias básicas, que tienen la pretensión de asegurar por sí solas el desarrollo del pensamiento lógico, analítico, sintético y creativo, independientemente de contextos, problemas o actores sociales específicos. Sin duda que, llegado el momento de la verificación de esta hipótesis de trabajo, poco a poco los docentes comienzan por aceptar que necesitan trabajar con los demás y que su disciplina, siendo muy importante, requiere ser acotada para participar en el desarrollo de competencias transdisciplinarias típicas de la profesión para la cual se está formando.

Una consecuencia de la aplicación del enfoque por competencias es la constatación de lo obsoleto que resultan los actuales sistemas de gestión curricular. Incluso la actual informatización de los mismos no permite llevar registros adecuados sobre el desarrollo de las competencias requeridas al egreso y condensadas en sendos portafolios individuales de los estudiantes. La sola coordinación de los responsables del desarrollo de competencias llamadas básicas (disciplinarias), profesionales y genéricas, presenta un formidable desafío para cualquier organización interna de la universidad. Es, por tanto, necesario definir nuevas reglas para determinar las actuaciones de dirección de tal modo que cada profesor, investigador o soporte académico actúe en forma acorde con la situación y con un grado de eficacia óptimo.

Cabe señalar que el día en que las autoridades académicas aprueban la implementación del rediseño curricular recién empiezan los problemas de instalación de la enorme innovación que ello significa. Se requiere, entonces, anticiparse a las modificaciones de una situación en forma de soluciones inteligentes que sean capaces de aprender de los obstáculos y dificultades que se presentan. Frente a ellos, quedarán a menudo sepultadas las arduas discusiones sobre el concepto de competencia para entregarse por entero al desafío de responder al desarrollo de las mismas por parte de los estudiantes.

Acometer la tarea de rediseñar el currículo universitario sin contar con un equipo permanente de docentes-investigadores interdisciplinario, capaz monitorear el proceso y estar al día en los avances conceptuales, metodológicos y experimentaciones en curso en otros ambientes académicos, resulta simplemente una tarea sino imposible arriesgada. A veces resulta difícil explicar cómo la universidad investiga de todo y a todos, mas o menos críticamente, pero no logra investigar sus propias prácticas pedagógicas.

Le Boterf indica las principales tareas pendientes de la investigación universitaria y extra-adadémica para avanzar en la instalación de sistemas de competencias, señalando que se requiere invertir en conocer mejor al aprehendiente y los procesos individuales y colectivos como construyen sus competencias, incluyendo su disposición a usarlas. Así mismo, enfatiza investigar cómo una situación de trabajo llega a ser profesionalizante. En este sentido, es indispensable clarificar cuáles son los aportes de las instituciones educativas y aquellos de las organizaciones productivas, lo que, sin duda, exigirá una mayor apertura y coordinación entre el mundo académico y el mundo del trabajo. En tercer lugar, no se puede esperar una integración de los egresados a la sociedad y economía del conocimiento sin conocer cómo contribuye el desarrollo de qué competencias a la empleabilidad y profesionalización. A partir de la constatación del hecho que “no se es competente solo sino con su equipamiento, sus redes de conocimientos, sus colegas, sus fuentes de experticia…” (Le Boterf 2003:286) el desafío de la universidad se orienta no solo a una reingeniería interna para superar la mera transmisión de conocimiento, sino a facilitarle al estudiante y docente las redes del conocimiento, sistemas expertos, contactos institucionales, proyectos de investigación y desarrollo, que ha sido llamado por el citado autor como un “enfoque ecológico de las competencias y del profesionalismo”.

Por su misión propia, no es sable esperar que la empresa produzca sola el conocimiento necesario a construir y enriquecer metodologías e instrumentos de navegación profesional para pilotear el cambio social, tecnológico y político del futuro inmediato y mediato. Aquí también hay una responsabilidad para los investigadores universitarios que se interesan por definir referenciales de competencias que no sean meros clasificadores de términos u organizadores de tareas, sino que sean parte de sistemas expertos que permitan visualizar las opciones de profesionalización de todos los trabajadores, independiente de su nivel de calificación, facilitando la progresión de aprendizajes y la construcción permanente de competencias individuales y colectivas.

Por último, cabe señalar que nuestro país requiere una pronta definición de un sub-sistema de títulos y grados integrado en un sistema mayor de niveles de calificación y competencias asociadas a los mismos. La educación permanente, el aprendizaje continuo, la actualización y especializaciones seguirán dándose en el aire mientras no se cuente con un marco de referencia de niveles de calificación, profesionalización y sus respectivos referenciales o puntos de referencia asociados con cada oficio y profesión. Cualquiera sea el modelo que se adopte, debe tener la flexibilidad necesaria para mejorarlo continuamente en función de la cultura local empresarial y política, la dinámica de los referenciales de competencia y las capacidades de respuesta del sistema educativo en su conjunto.

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[ii] El análisis de casos o estudios piloto realizados en universidades chilenas dan la impresión que se trata más de búsquedas de pretextos para no continuar experimentando, que aceptación del desafío que representa la investigación científica en esta materia.

[iii] Aún estamos lejos de copiar, adaptar y desarrollar con éxito las tecnologías del mundo industrializado, como lo hizo antes Japón.

[iv] Guy Le Boterf. Construire les Compétences individuelles et collectives. 3^ème. Ed. éditions d´Organisation. Paris 2004.

[v] United Nations. Competencies for the Future. Booklet code 99-923325-XI. N. Y. 1999.

[vi] Oteiza, F. CIDE. Santiago 199??

[vii] Catalano, Ana María et al. Diseño curricular basado en normas de competencia

laboral: conceptos y orientaciones metodológicas. Cinterfor. Montevideo. 2004.

[viii] Irigoin, M. y Vargas F. competencia laboral: Manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el Sector Salud. Cinterfor-OPS. Montevideo, 2002.

[ix] Del Solar. Ma. Inés. El currículum de competencias en la educación superior. En Revista Pensamiento Educativo. Vol 36. primer semestre de 2005, p.175 y tb. Ver presentación el ler. Congreso interac. Pedagogía Universitaria. U. de Concepción. Enero 17, 2007.

[x] Le Boterf, Guy. Développer les compétences des professionnels. Editions d´Organisation. Paris. 2000

[xi] Mertens, L. competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor. Montevideo. 1996.

[xii] Perrenoud, Ph. (2001) The Key to Social Fields : Competencies of an Autonomous Actor, in Rychen, D. S. and Sagalnik, L. H.

(dir.) Defining and Selecting Key Competencies, Gottingen, Hogrefe & Huber Publishers, p. 121-149.

[xiii] Randall. J. 2003???????????

[xiv] Ibid. 2005, pp. 172-191.

[xv] Tobón Tobón, Sergio. Competencias en la educación superior. Ecoe ediciones. Bogotá 2006. p.202.

[xvi] Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. Paris. 1999.

[xvii] Arnold, Rolf. El concepto de las competencias en la pedagogía de la formación de adultos: un acercamiento sistémico. En Revista Pensamiento Educativo. Vol. 36. ler sem. 2005. p.251ff.

[xviii] Le Boterf, Developer la compétence des professionnels. 4^ème. Ed. Editions d´Organisation. Paris. 2003:110.

[xix] Ver: Beck, Ulrico. La Sociedad del Riesgo. Hacia una nueva modernidad. Paidós. Barcelona. 1998.

[xx] Gomez, P. y Probst, G. Vernetztes Denken im Management. Eine Methodik des ganzheitlichen Problemlösens. En: Die Orienterum 89. serie de publicaciones del Schwizer Volksbank. Bern. 1987. citado por Arnold Rolf. 2005. op.cit. p.254.

[xxi] Arnold, R. ibid. Op.cit.255.