miércoles, 23 de enero de 2008

UNA APROXIMACIÓN INICIAL EN EL REDISEÑO CURRICULAR EN BASE A COMPETENCIAS CLÍNICAS PARA LA CARRERA DE QUÍMICA Y FARMACIA



Ximena Paredes González. *

* Académico Departamento de Química, Universidad Arturo Prat. Avda. Arturo Prat 2120. Iquique. Chile





RESUMEN

El cambio en el rol del Químico Farmacéutico así como los cambios educacionales que han surgido producto de la globalización, han impactado profundamente a las Universidades que imparten la carrera de Química y Farmacia en Chile, de esta forma desde hace varios años se observa una clara tendencia al rediseño de planes y programas.

Actualmente la Carrera de Química y Farmacia de la Universidad Arturo Prat, en conjunto con otras cinco universidades se encuentra participando en el proyecto MECESUP UVA 0401 denominado “Innovación y Armonización de los Currículos de pregrado de la Carrera de Química y Farmacia en una Red de Cooperación Académica”, que entre sus objetivos contempla el diseño de un currículo basado en competencias, así como la redefinición del perfil de egreso. En este escenario surge el concepto de "Competencias Clínicas y Asistenciales" entendidas como atributos comunes a todos los profesionales del área de la salud y que actualmente se conciben como un eje integrador de éstos.

El presente artículo aborda el concepto de competencias clínicas y asistenciales para la carrera de Química y Farmacia a fin de contribuir al rediseño curricular con el ánimo de brindar elementos que permitan reconceptualizar la práctica pedagógica hasta ahora impartida.

INTRODUCCIÓN

Desde la década del cuarenta la profesión farmacéutica ha sufrido un cambio significativo en su rol influido por la industrialización de los medicamentos, lo que a nivel laboral se ha traducido en que las competencias profesionales se hayan modificado notoriamente. En nuestro país derribar el viejo paradigma de la formación farmacéutica centrada en el medicamento para constituir una formación centrada en el paciente (intrínseco a toda formación sanitaria) ha sido un proceso que no ha estado exento de debates en las escuelas y facultades que imparten la carrera en el país, aun centradas en una formación científica y racionalista.

Una formación farmacéutica cuyo eje es el paciente requiere integrar elementos sociológicos y humanistas que permitan comprenderlo desde un enfoque integral, bajo esta mirada y basadas en la necesidad de brindar una formación integral y coherente con las competencias requeridas desde el mundo laboral, la Carrera de Química y Farmacia de la Universidad Arturo Prat en conjunto con otras cinco universidades (Universidad de Valparaíso, Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Andrés Bello, Universidad Católica del Norte y Universidad Austral) se encuentra participando en el proyecto MECESUP UVA 0401 denominado “Innovación y Armonización de los Currículos de pregrado de la Carrera de Química y Farmacia en una Red de Cooperación Académica” 1, que entre sus objetivos contempla el diseño de un currículo basado en competencias, así como la redefinición del perfil de egreso.

Considerando los postulados de Robitaille y Daigle (1999)2, el enfoque por competencias a nivel educacional se rige por los siguientes principios que deben tenerse en cuenta al considerar el rediseño. Esto es: (1) Los programas de formación son organizados a partir de competencias a aprender; (2) Las competencias varían en función del contexto en el cual están aplicadas; (3) Las competencias están descritas en términos de resultados y normas; (4) Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de elaboración; (5) Las competencias son evaluadas a partir de los resultados y normas que las componen, y (6) La formación tiene un alto contenido práctico experimental.

El enfoque por competencias cuenta además con ciertas características en el ámbito educacional, esto es: (i) Da un cuadro de aprendizaje más cerca de la vida real; (ii) No se opone al enfoque por objetivos; (iii) Proporciona una dimensión utilitaria a un programa de formación; (iv) Determina la estrategia pedagógica y pone al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, y (v) Se caracteriza por la integración y la obligación de entregar resultados según normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral.

HACIA EL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Clásicamente dicho concepto ha sido traspasado desde el mundo laboral al educacional (Mertens, 2000)3, no obstante, el lograr consenso acerca del significado del mismo ha sido un proceso complejo y no exento de debates a nivel educacional. Si bien existen múltiples definiciones, Kane (1992)4 indica que la competencia profesional es “el grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la profesión, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional”. Esta es una de las definiciones más dinámicas y completas ya que señala una dimensión que es fundamental: la capacidad de un profesional de utilizar su buen juicio o de razonar para tomar decisiones. El objetivo final de incorporar las competencias en el currículo será entonces lograr aprendizajes significativos en un marco de equidad.

La competencia tiene que ver con una combinación integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos escenarios, en la tabla Nº1 se describen los componentes y subcomponentes de una competencia.

La competencia representa, por lo tanto, un estado de la praxis profesional a un tiempo determinado, con lo que claramente se infiere que las competencias son dinámicas en el ciclo de vida profesional y en este sentido deben ser permanentemente revisadas a fin de actualizar los planes formativos. A modo general el modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango va de lo amplio a lo particular.

· Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos. Entre ellas están por ejemplo: saber leer y escribir, manejar operaciones matemáticas básicas, contar con una adecuada expresión y comprensión oral y escrita. Habitualmente el alumno desarrolla estas competencias en enseñanza básica y media, fortaleciendo estas durante su formación profesional.

· Las competencias genéricas son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas, hacen referencia por lo tanto a la formación de un universitario en sentido genérico y se considera que deben ser adquiridas independientemente de los estudios que se cursen. Habitualmente estas se clasifican en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Entre ellas están por ejemplo: capacidad para el aprendizaje continuo, habilidades para ejercer liderazgo, capacidad para el trabajo en equipo, capacidad para desempeñar el trabajo en un marco ético de ejercicio.

· Las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución. Son cruciales para cualquier titulación, porque están específicamente relacionadas con los conocimientos, habilidades y destrezas concretas de un área temática y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa educacional. Entre ellas están por ejemplo: Capacidad para realizar el perfil farmacoterapéutico, capacidad para confeccionar una preparación magistral, habilidad para realizar la entrevista clínica, capacidad para desarrollar programas educativos de uso racional del medicamento, entre muchas otras. 5-8

LAS COMPETENCIAS CLÍNICAS Y ASISTENCIALES.

El constructo de competencias clínicas y asistenciales ha surgido durante los últimos años como un eje integrador y armonizador del ejercicio profesional de los distintos miembros del área sanitaria y representa un grupo de atributos instrumentales, interpersonales y sistémicos comunes a ellos. Al mismo tiempo dicho concepto permite sustentar el despliegue de conocimientos propios de cada una de las disciplinas del conocimiento, respetando los espacios propios de cada profesión y nivel de formación.

Las competencias asistenciales son aquellas que se desarrollan en el marco de la asistencia sanitaria como un concepto macro y que engloban tanto competencias generales (gestión de la asistencia y organización clínica, relaciones interprofesionales, y relaciones con el individuo, familia y sociedad) así como competencias específicas (derivadas del perfil profesional, y otras derivadas de necesidades particulares de puestos de trabajo),en estas últimas se encontrarían las competencias clínicas propias de cada ejercicio profesional entre ellas las del Químico Farmacéutico. 9,10

La definición de Competencia Clínica indica que es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para la ejecución de acciones relacionadas con la prevención, diagnóstico y cura de enfermedades, así como también, con la interacción de los miembros del equipo de salud con las personas de manera individual o en comunidades en la búsqueda de solución a los graves problemas de salud que las mismas afrontan. Dicho de otra manera la competencia clínica por parte de los profesionales de la salud requiere no solo del dominio de conocimientos específicos, propios de cada disciplina; sino también de habilidades de comunicación y de organización; habilidades y destrezas para trabajar en equipo y para solucionar problemas; habilidades para el razonamiento en función de evidencias encontradas. Igualmente engloba valores tales como: vocación de servicio, sensibilidad social, responsabilidad, compromiso, empatía, entre otros (Noriega et al; 2003)11

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DE LAS COMPETENCIAS CLÍNICO ASISTENCIALES DEL QUÍMICO FARMACÉUTICO APLICABLES AL REDISEÑO CURRICULAR DE UNA MALLA BASADA EN COMPETENCIAS.

Diversos documentos nacionales e internacionales12-22 han enunciado las actividades clínico asistenciales del Químico Farmacéutico, a partir del análisis de dichos documentos y considerando las competencias ya definidas por el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica para las carreras de Medicina y Enfermería, es posible realizar una aproximación a las competencias y subcompetencias aplicables al contexto Clínico-asistencial para la carrera de Química y Farmacia en Chile. Estas se presentan en la tabla N°2.

Para lograr en forma óptima dichas competencias, la formación farmacéutica debe proveer no sólo un buen conocimiento de los productos farmacéuticos, sino que a grandes rasgos también debe proveer formación en técnicas de comunicación y educación sanitaria, capacitación adecuada para comprender el diagnóstico sindromático e investigar los antecedentes de condiciones y determinantes específicos de los pacientes a fin de realizar un seguimiento efectivo de la farmacoterapia en los casos que lo requieran, debe estar capacitado para el autoaprendizaje y mejoramiento continuo así como para registrar y documentar el trabajo realizado. Dicho planteamiento es consecuente con el perfil del farmacéutico de siete estrellas señalado en la tercera reunión sobre el papel del farmacéutico, efectuada en Vancouver, Canadá (OMS, 1997)23, en el que se destacaron las cualidades que debe reunir el farmacéutico, la cuales son: Prestador de servicios farmacéuticos en un equipo de salud, Responsable de la toma de decisiones, Comunicador, Líder, Gerente, Estudiante permanente, Docente e Investigador, a las que se han agregando dos más, que no son menos importantes y debiesen ser cualidades intrínsecas a cada una de las siete: La calidad del farmacéutico científico y la del profesional sanitario en su diaria actividad (que apunta hacia el quehacer ético)24. Ahora bien, se debe mencionar que a pesar que dichas competencias identificadas y consensuadas pueden estar debidamente planificadas y organizadas en el currículum utilizando metodologías y estrategias de enseñanza múltiples para su logro (exposiciones, método de casos, método de proyectos, simulación y juego, aprendizaje basado en problemas, juego de roles, aprendizaje basado en casos, etc.), ello no asegura que esta competencia sea internalizada por el estudiante en un ámbito profesional y en especial en un ámbito clínico asistencial.

Massot y Feisthammel (2003)25 indican “una persona dispone de una competencia en una situación dada. Si la confrontación con el ejercicio real no se produce, la competencia no es perceptible o no se pone a prueba. Sólo existe la competencia si se vincula a un objeto o una situación. No se puede identificar si la situación de desempeño es desconocida”. De Miguel Díaz (2005)8 señala que la competencia implica aquellas interacciones y que van más allá de la simple operación material, por ejemplo la presión que ejercen otros profesionales, el paciente y sus familiares, las condiciones laborales, la precisión de la tarea requerida etc.

En este sentido los “learning outcomes” o resultados del aprendizaje serán aquellos resultados esperables durante el proceso de aprendizaje (basados en dichas competencias) que van de menor a mayor complejidad. Los planes y programas deben contemplar entonces no solo el conocimiento teórico, sino también la vivencia de experiencias profesionales integrales en los educandos. “El crecimiento continuo de las características subyacentes a las competencias establecidas en el perfil de una titulación requiere colocar al estudiante ante diversas situaciones de estudio y trabajo similares a las que puede encontrar en la práctica de su profesión”.

Considerando lo anteriormente expuesto la integración de competencias clínicas y asistenciales de manera formal en el rediseño curricular es una necesidad latente en la carrera de Química y Farmacia, ello permitirá brindar a nivel educacional aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que contribuirán a que el futuro profesional farmacéutico se integre en forma efectiva al resto del equipo sanitario así como también entregar servicios farmacéuticos idóneos y de calidad al paciente, no obstante, para lograr competencias clínico asistenciales verdaderamente efectivas en el proceso educacional se debiese considerar la vivencia experiencial del educando junto al paciente y al resto del equipo de salud precozmente en la formación profesional.

6. BIBLIOGRAFÍA

1. MECESUP. Resumen Proyecto MECESUP UVA 0401: Innovación y Armonización de los Currículos de Pregrado de la Carrera de Química y Farmacia en Una Red de Cooperación Académica. Disponible en: http://www.mecesup.cl/old/mecesup1/foment/resu_ues_2004_texto.htm#uva0401(Accesado por ultima vez el 10 de diciembre 2007)

2. Robitaille, J. y Daigle, A. (1999). La planificación de un curso: Montreal: college de Maisonneuve. (Impresión ligera)

3. Mertens L. (2000) La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

4. Kane, M. T. (1992). The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions, 15:163-82.

5. De Miguel Díaz M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ediciones Universidad de Oviedo.

6. Irigoin M, Vargas F. (2002) Competencia Laboral. Manual de conceptos métodos y aplicaciones en el sector salud. CINTERFOR.

7. Huerta J, Pérez I., Castellanos A.R. (2000) Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Revista De educación Nueva época Nº 13. Disponible en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html (Accesado por ultima vez el 10 de diciembre 2007)

8. De Miguel Diaz M. (2005) Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia Europeo. Oviedo: Ediciones Universidad de Oviedo.

9. Cano A. (2005) Competencias Asistenciales Del Médico Especialista En Pediatría Con Puesto De Trabajo En Atención Primaria. Propuestas de la Asociación de Pediatría de Atención Primaria de Castilla y León (APAPCYL).

10. Brailovsky C. (2001) Educación Médica, Evaluación de las competencias en Aportes para un Cambio Curricular en Argentina 2001. OPS y Facultad de Medicina, UBA:.

11. Noriega, T, Orosa, j, Puerta, M et al. (2003) La competencia clínica como eje Integrador de los estudios de Pre y Post-Grado en las Ciencias de la Salud. RFM. ene., vol.26, no.1 p.17-21.

12. WHO. (1996). Good Pharmacy Practice (GPP) in Community and Hospital Pharmacy Settings. Geneva (Switzerland): World Health Organisation;.

13. WHO. (1998).The Role of the Pharmacist in Self-Care and Self-Medication. Report of the 4th WHO Consultive Group on the Role of the Pharmacist. World Health Organisation.

14. WHO (2003). Adherence to Long-Term Therapies. Evidence for Action. World Health Organisation.

15. WHO (1993). Buenas prácticas de farmacia: Normas de calidad de los servicios farmacéuticos. La Declaración de Tokio. Federación Internacional Farmacéutica- OMS Tokio.

16. Cipolle RJ, Strand LM, Morley PC. Pharmaceutical care practice. New York: McGraw-Hill; 1998.

17. Herrera Carranza J. (2003) Manual de Farmacia Clínica y Atención Farmacéutica. Elsevier España.

18. Fundación Pharmaceutical Care España. (1999) Manual de procedimientos en Atención Farmacéutica. Barcelona.

19. MINSAL. (1999) Guía de Organización y funcionamiento de la Atención Farmacéutica en Hospitales del S.N.S.S. Ministerio de Salud de Chile. Departamento Programas de las personas.

20. MINSAL. (1992) Guía para la Organización y funcionamiento de la atención farmacéutica en Atención Primaria de Salud. Ministerio de Salud de Chile. Departamento Programas de las personas.

21. Bonal de Falgás, J. (1999) Farmacia Clínica I y II. Ed. Síntesis. S.A.

22. Bonal de Falgás, J. (1995-1997). Farmacia Hospitalaria. Ed. Masson.

23. WHO. (1999) Report of a WHO consultative group on the role of the pharmacist: preparing the future pharmacist. Geneva (Switzerland): World Health Organisation.

24. Quirino-Barreda C, Del Castillo B. (2003) Los Retos de la Armonización Curricular en Farmacia Ars Pharmaceutica, 44:1; 23-42.

25. Feisthammel D; Massot P. (2003) Seguimiento de la Competencia y del Proceso de Formación. Ediciones Aenor. Madrid.



Tabla N°1: Competencias y subcompetencias Clínico-Asistenciales para la Carrera de Química y Farmacia

Competencia

Subcompetencia

Capacidad para llevar a cabo la práctica clínica

ü Comprender la ficha clínica y otros registros clínicos del paciente.

ü Reconocer diagnósticos diferenciales básicos.

ü Interpretar pruebas diagnósticas.

ü Redactar la historia fármaco terapéutica.

ü Realizar en cualquier ambiente la anamnesis farmacológica completa, enfatizando los aspectos psicosociales y ambientales que inciden en la salud de las personas.

ü Reconocer el diagnóstico sindromático y formular planes de seguimiento fármaco terapéutico a través de los antecedentes aportados por el profesional tratante y/o el paciente.

ü Reconocer, comprender y valorar pautas de tratamiento farmacológico particulares.

ü Proporcionar información objetiva y actualizada sobre medicamentos a otros profesionales de la salud facilitando así la selección adecuada de los mismos según tipo de pacientes, enfermedades y circunstancias concurrentes (Guías fármaco terapéuticas y formularios)

ü Capacidad para participar activa y permanente en las comisiones pluridisciplinarias de farmacia y terapéutica de Hospitales y Atención Primaria

ü Formular y desarrollar investigaciones fármaco terapéuticas a fin de mejorar la utilización de medicamentos y contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la población.

ü Aplicar metodología de investigación fármaco terapéutica acorde a las normas internacionales de protección de los pacientes.

ü Reconocer emergencias médicas y procurar su oportuna derivación.

ü Proveer primeros auxilios y soporte vital básico

ü Realizar seguimiento activo de tratamientos farmacológicos para evaluar la respuesta individual de los pacientes (resultados de efectividad, reacciones adversas, efectos tóxicos).

ü Proporcionar información y asesoramiento personalizado sobre la medicación a los pacientes al recibir el alta médica y en todo caso que requiera su intervención.

ü Desarrollar programas de educación a pacientes y profesionales sanitarios a objeto de conseguir una utilización efectiva segura y apropiada de los medicamentos.

ü Elaborar y participar en proyectos de investigación de revisiones, protocolos de utilización de medicamentos e insumos médicos, formulaciones farmacéuticas innovadoras, fármaco vigilancia, estudios de utilización de medicamentos, fármaco economía.

ü Capacidad para seleccionar los medicamentos indicados según el contexto clínico.

ü Capacidad para evaluar la prescripción medica de manera clara, precisa y segura.

ü Capacidad para reconocer y dar orientación sobre el manejo de eventos adversos.

Capacidad para llevar a cabo la práctica asistencial

ü Reconocer la estructura y funciones de la farmacia hospitalaria.

ü Cumplir con las disposiciones del estatuto administrativo y demás disposiciones administrativas y reglamentarias del hospital.

ü Organizar la unidad de farmacia, estableciendo objetivos a corto, mediano y largo plazo acorde la misión hospitalaria y del MINSAL.

ü Establecer planes de mejora continua en la unidad de farmacia basados en calidad.

ü Evaluar sistemáticamente los logros de los objetivos planteados para la unidad y su contribución a los objetivos del hospital.

ü Establecer normas escritas para las diferentes secciones de la Unidad de farmacia con la descripción de autoridades, líneas de autoridad y áreas de responsabilidad.

ü Cumplir con las disposiciones reglamentarias vigentes para estupefacientes y productos psicotrópicos, y otros medicamentos que se sometan a control legal.

ü Cumplir y hacer cumplir las normas y procedimientos sobre almacenamiento, conservación, dispensación, distribución, producción y fraccionamiento de los productos farmacéuticos y supervisar que su manejo sea adecuado en los servicios clínicos y unidades de apoyo.

ü Formular y coordinar los programas de adquisición de medicamentos según las necesidades detectadas.

ü Estimar los recursos necesarios para el buen funcionamiento de la unidad de farmacia.

ü Organizar, implementar, desarrollar, controlar y evaluar un sistema de suministro de medicamentos e insumos terapéuticos, oportunos, expeditos, eficientes y accesibles que permita dar cumplimiento a las acciones de salud.

ü Actuar como secretario del comité de farmacia y terapéutica.

ü Participar activamente en Comités hospitalarios tales como: Ética, Infecciones intrahospitalarias (IIH), Nutrición parenteral, VIH/SIDA, Cuidados Paliativos y Alivio el Dolor, entre otros.

ü Coordinarse con los Químicos Farmacéuticos del Servicio de Salud, de otros hospitales y de otras reparticiones en caso que se requiera.

ü Cautelar el cumplimento correcto de la prescripción medica.

ü Conocer, aplicar, y respetar las normas de bioseguridad en la preparación de medicamentos.

ü Preparar, investigar e innovar con respecto a preparados magistrales de uso hospitalario, formulaciones de nutrición parenteral, reconstitución de medicamentos citostáticos acorde a las normas de Buenas Practicas Farmacéuticas y normativas particulares vigentes.

Capacidad para comunicarse en su ejercicio profesional

ü Comunicarse eficazmente en forma oral, escrita y en forma no verbal teniendo en cuenta la diversidad y las limitaciones que pueden dificultar la comunicación con: los pacientes, la familia, el equipo de salud, la comunidad.

ü Documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en la atención de salud especialmente en materia de cuidados fármaco terapéuticos.

ü Capacidad para obtener el consentimiento informado cuando corresponda

Capacidad para identificar los factores determinantes en el proceso de salud-enfermedad y su relación con la adherencia a los planes terapéuticos

ü Identificar los factores psicológicos (stress, dependencia y abuso de alcohol, drogas y tabaco).

ü Identificar los factores sociales (violencia, accidentes, maltrato, abuso, marginación, discriminación).

ü

Capacidad para el uso de la evidencia científica y tecnologías de la información en la práctica profesional

ü Capacidad para el uso de programas computacionales básicos,
y para acceder a fuentes de información segura y confiable.

ü Crear sistemas de registro y documentación de las actividades profesionales realizadas.

ü Analizar críticamente la literatura científica a través del uso de la medicina basada en evidencias.

ü Utilizar las TIC para apoyar actividades de difusión y educación sanitaria y de uso racional del medicamento.

Capacidad para aplicar los principios éticos y legales en la práctica profesional

ü Aplicar principios éticos acordes con la profesión en situaciones que lo requieran

ü Obtener y registrar el consentimiento informado y cautelar los derechos del paciente en materia de investigación relacionada con fármacos.

ü Mantener la confidencialidad y respetar la diversidad en su accionar profesional.

ü Respetar los derechos del paciente, del equipo de salud y de la comunidad.

ü Cumplir los requerimientos legales de la profesión en el ámbito clínico.

ü Participar activamente en comités de ética y bioética especialmente en materias relacionadas con la farmacoterapia.

ü Participar en planes de formación docente de nuevos profesionales fomentando el saber ser en el educando.

Capacidad para trabajar efectivamente en los sistemas de salud

ü Reconocer la estructura y funcionamiento del sistema de salud y las funciones básicas desarrolladas por la unidad de farmacia en el ámbito hospitalario y de atención primaria.

ü Participar efectiva y activamente dentro del equipo de salud y en la comunidad.

ü Reconocer y aplicar las políticas y programas de salud del país.

ü Reconocer y gestionar los recursos para la atención en salud.

ü Identificar el perfil epidemiológico de la población.

ü Reconocer y aplicar los principios de promoción de la salud y prevención de enfermedades

ü Participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la formulación de proyectos educativos.

ü Establecer planes de uso racional del medicamento.